El bloc de l'Àdam Bertran

De la verticalidad a la cooperación. La Bressola, escuelas catalanas de la Cataluña Norte 17/11/2011

Article publicat al número 417 de la revista: Cuadernos de Pedagogía.

La experiencia de unas escuelas que luchan por la recuperación de la lengua catalana pone en evidencia que la agrupación de diferentes edades en un aula (verticalidad) ayuda no tan solo a la adquisición de una segunda lengua, sino también a la cooperación, a la responsabilización y a la autonomía.

Betty Faus i Formentí, maestra y directora
Àdam Bertran i Martínez, maestro y coordinador

Hace 36 años, en un momento en que la enseñanza en catalán parecía un hecho imposible en el estado francés, los fundadores de la Bressola abrieron la primera escuela en catalán en la Cataluña Norte con la intención de recuperar la lengua del territorio. Una maestra empezaba la hazaña de enseñar una lengua nueva a diez niños y niñas de 2 a 5 años, en inmersión. Se apostó por el método de convertir el catalán en la lengua vehicular y de aprendizaje de los alumnos.
Nacieron nuevas escuelas y enseguida se dieron cuenta que los mayores eran un motor lingüístico para los más pequeños. Transmitían la lengua y fomentaban su uso. Así que, aunque las escuelas iban creciendo y las dimensiones permitían hacer clases de un solo nivel, se decidió abrir dos o más líneas de clases verticales, o sea, mezclar edades en una misma aula.
En la actualidad La Bressola cuenta con más de 700 alumnos y 85 profesionales en 7 escuelas de infantil y primaria y un colegio de secundaria que no sólo han conseguido enseñar el catalán y convertirlo en lengua de uso habitual entre esos alumnos, sino que además se han convertido en un modelo pedagógico muy específico debido justamente a esta disposición vertical de los alumnos y al proyecto pedagógico adaptado.

Verticalidad
La verticalidad es un proceso de imitación de la realidad en que los alumnos se interrelacionan entre ellos independientemente de la edad, reflejo de la vida diaria en que no nos relacionamos únicamente con aquellas personas de nuestra misma edad, sino que interaccionamos indistintamente en función de las personas, habilidades, afinidades, intereses… Es esa realidad, la que nos motiva a una organización en vertical, cercana y próxima al alumno que facilita un trabajo cooperativo real.
En el aula, la diferencia entre los alumnos es tratada como un hecho común que comparten todos ellos. Eso significa que todos tienen diferencias. Todos tienen unas necesidades educativas específicas, lo que determina el modo de trabajo de esa clase. En ese sentido se evitan acciones tales como la discriminación entre alumnos de mayores o menores capacidades o la frustración de no llegar a un objetivo concreto, puesto que el objetivo para cada alumno es individual y no colectivo.

Implicación del maestro y su concepción de la verticalidad
Estas clases heterogéneas podrían convertirse fácilmente en la reproducción a escala de una escuela separada por niveles, es por eso que la implicación y la concepción del maestro es primordial para evitar la creación de pequeños grupos inconexos y fomentar interrelaciones orientadas a la cooperación.
Cuando un maestro se encuentra delante de un grupo vertical, piensa en multinivel de la misma forma que en una escuela ordinaria se tiene en cuenta la diversidad. La mejor manera de afrontar esta desigualdad es haciéndola evidente y proponiendo a cada uno de los alumnos que aprenda a pedir ayuda a sus compañeros o maestros. Si el maestro transmite y vive el concepto de desigualdad como una riqueza, los alumnos la aceptan de forma positiva y genera situaciones de aprendizaje.
El maestro no es un experto conceptual y en ese sentido, el mérito de éste se centra más en las estrategias que es capaz de desarrollar en la clase para que cada alumno aprenda, que en hacer explicaciones magistrales o dirigirlo a un diccionario o enciclopedia. El compañero se convierte en un recurso muy útil que hay que aprovechar en la medida necesaria, como refuerzo de aprendizaje del propio alumno, como elemento motivador y de ayuda.
Es así que el maestro debe fomentar las relaciones internas entre los miembros de la clase pero también entre agentes externos a ella (otras clases, otros profesionales…) De ese modo, y a través de la interacción generada, los alumnos no solo adquieren conceptos, sino que desarrollaran más eficazmente la capacidad de buscar los recursos necesarios para llegar a cumplir sus objetivos.

Ayuda mutua y aprendizajes
En un contexto así, la frase “se ha copiado” pierde todo su sentido. Los alumnos se encuentran en una situación de ayuda mutua y establecen unas relaciones que les permite construirse y aprender mediante la cooperación.
Cuando un compañero explica, guía o motiva al otro podríamos pensar que solo hay uno de los dos que se beneficia de este tipo de relación educativa. En cambio la experiencia en las escuelas La Bressola nos demuestra que el alumno que explica está reestructurando los propios conocimientos (todos los profesionales sabemos que para explicar se tiene que tener un conocimiento mucho más profundo de aquello que estamos explicando). Como exponen J. Cailler y A. Marchive en su trabajo L’effet coopératif (El efecto cooperativo), el que está aprendiendo de verdad es el tutor (el niño que ofrece voluntariamente ayuda) pasando por cuatro procesos: la removilización, en que el alumno tiene la posibilidad de reutilizar conocimientos ya aprendidos; el paso al lenguaje, el hecho de poner palabras a un pensamiento es un acto complejo que ayuda al aprendizaje; la confrontación, en que se da cuenta que lo que le ha permitido aprender igual no funciona con otro compañero; y la transferencia, en que el alumno busca construir otras estrategias.
I finalmente el alumno que pide ayuda, es ayudado directamente por un compañero competente y no tiene que esperar la disponibilidad del maestro. A veces esta ayuda de un igual, puede llegar a ser más beneficiosa que la del mismo maestro o maestra.

Responsabilidad y autonomía
Una relación de cooperación va implícitamente atada a la responsabilización y autonomía del alumno. No tan solo se responsabiliza de sus aprendizajes y comportamiento sino que además tiene que pensar en los de sus compañeros, sobre todo cuando pertenece al grupo de los mayores que son los que tienen que dar el ejemplo. Y la autonomía es simplemente indispensable para poder funcionar en una clase vertical cooperativa, aunque algunos necesiten mucho más apoyo del maestro o de un compañero que otros, todos interiorizan que el objetivo es aprender a hacerlo sólo.

Algunas estrategias: trabajo por proyectos y horario flexible
La verticalidad por sí sola no deja de ser una estrategia al servicio de la pedagogía y del aprendizaje. A través de ella pierde sentido el hecho de trabajar por asignaturas, fragmentando el conocimiento. Así pues, el trabajo por proyectos es el resultado de una reflexión paralela en que del mismo modo que consideramos a todos los alumnos diferentes entre sí, las materias están interrelacionadas entre ellas y adquieren un significado global como en la propia vida.
A través de los proyectos intentamos trabajar las diferentes materias (matemáticas, lengua, historia, ciencias, valores…) sin que sea necesario que en todos los proyectos se trabajen todas las materias.
Es lógico pensar que también existen momentos de trabajo sistemático, que ayudan a interiorizar aprendizajes y a reforzarlos, identificando por parte del alumno aquellos errores cometidos y pudiendo pedir la ayuda necesaria.
En este contexto de caos aparente, los horarios cobran otro sentido. Del mismo modo que debemos compartir tiempos de trabajo y de recreo con las otras clases para facilitar la inmersión de mayores a pequeños en el patio, cada día los horarios son adaptables a las necesidades propias del momento. Si se acerca una fiesta, deberemos centrarnos en ella de manera prioritaria trabajando artes plásticas, musicales, escenografía, lengua… y quizá no se trabajen otros aspectos más sistemáticos. A eso le llamamos horario flexible, y el papel de los alumnos es imprescindible para su realización.
Un lunes en la clase “Ficción” (22 alumnos de 3ero, 4rto y 5to de primaria)
8h45 Llegan los primeros alumnos, se van sentando en círculo mientras hablan entre ellos. La maestra se sienta con ellos y continúan charlando mientras esperan que todos los compañeros lleguen. A veces se empieza el ritual aunque todavía no sean las 9h.
9h “Rotllana”El presidente de la semana modera. El viernes se hace asamblea, los otros días se puede hablar de cualquier tema (sea personal o escolar) o comentar la actualidad. El observador va anotando los posibles incidentes o las personas que disturban el buen funcionamiento y el viernes comentará lo que ha observado durante la semana. Si un día sale un tema personal grave (una disputa muy fuerte, un divorcio de los padres, un tema de la actualidad muy importante, una muerte…) la “rotllana” se puede alargar. Cada semana o cada quince días se cambian los cargos.
9h30 Los 8 niños i niñas de tercero se van a hacer francés con los 7 de tercero de la otra clase.
Los 15 de cuarto y quinto se quedan en el aula y rellenan el plan de trabajo. Si les ha quedado alguna cosa pendiente del plan de trabajo de la semana anterior, lo vuelven a escribir en el siguiente y deciden qué más quieren hacer en el Tiempo Personal Libre (TPL): los alumnos pueden escoger un tipo de texto a trabajar (tienen una tabla con una extensa tipología de textos a escoger) y pueden elegir un tema a indagar que explicarán a sus compañeros cuando esté listo (tiene también una tabla donde ubicar el tema escogido: ser vivo, astronomía, historia, física…).
También escriben lo que están haciendo en el Tiempo de trabajo en grupo (TTG).
Ponen el libro que están leyendo, el cargo que tienen esa semana y los proyectos que se estén realizando con toda la clase. La maestra añade los temas que quiere trabajar en el Tiempo de Trabajo Dirigido (TDM)
9h45 TDM La maestra propone reflexionar sobre diferentes figuras geométricas (prismas y pirámides). Primero recuerdan juntos vocabulario geométrico. Después pide a los alumnos de ponerse en grupos libres de 2 o 3 para reproducir las figuras con pajas y bolitas de plastilina. Después reparte unos cuadros donde recogerán la información observada: número de lados, de vértices… de cada figura. La maestra fomenta la ayuda entre grupos.
A medida que van acabando pueden hacer TPL o TTG, trabajo libre personal o en grupo.
11h Las dos clases de 3ro 4rto i 5to desayunan juntos
11h10 Patio Los alumnos pueden jugar libremente o a los juegos propuestos por los maestros. Los adultos están siempre presentes, para ayudar, proponer juegos o ayudar a resolver posibles problemas.
Algunos alumnos voluntarios van a las clases de infantil a ayudar al comedor.
11h35 Ídem que a las 9h45 pero con los grupos invertidos. El TDM será más adaptado al grupo de edad de tercero.
13h Presentaciones. Los alumnos o grupos presentan sus trabajos de tiempo libre. Pueden utilizar exponer-lo con: un mural, un librillo, un power point… Y los compañeros evaluaran si el contenido era suficiente, si está bien explicado…
Si no hay presentaciones, se puede improvisar:
▪ hacer “padrinos de lectura” en que grupos de dos alumnos (un lector experto y un principiante) leen un libro juntos.
▪ Aprender una canción.
▪ Continuar un proyecto de classe
▪ TPL o TTG
▪ O lo que propongan los alumnos
13h30 Comedor: Es un momento importante del día, se puede charlar tranquilamente y se tienen que respetar las normas del comedor. Antes de empezar, un alumno lee el menú y nos propone unas adivinanzas. Los alumnos ponen y sacan la mesa.
14h10 Lavar dientes y patio. Los encargados de ayudar a las clases de infantil se van.
14h40 Los 22 alumnos vuelven a estar juntos (a veces este momento de grupo clase lo reservamos por la mañana).
A veces se empieza por un TDM concreto, como por ejemplo una norma de ortografía a recordar debido a que los textos libres de los alumnos (TPL) presentan todos unas mismas faltas repetidas.
O si no, puede ser el momento de trabajar un proyecto de clase: el universo, el tiempo, el árbol, el impresionismo… Pueden ser temas que han surgido en clase, que ha propuesto la maestra, o puede ser el tema del año de la escuela. Se puede trabajar en pequeños grupos libres, o grupos de edades mezcladas, o individual o en gran grupo.
16h Normalmente los lunes se hace Inglés, pero este lunes y los otros tres que quedan antes del espectáculo de Navidad, toda la escuela se remueve. Se hacen grupos verticales de 20 niños y niñas de 2 a 11 años. I cada grupo prepara su parte del espectáculo global de la escuela.
17h Los niños se organizan libremente en la clase y los maestros reciben a los padres y madres. (los maestros se quedan voluntariamente un cuarto de hora, aunque a veces puede ser mucho más.)
Los horarios son flexibles en todos los sentidos y evidentemente la programación, la difícil tarea de los maestros es ir encajando los objetivos obligatorios en este puzzle y evidentemente una programación previa anual pierde todo su sentido.

Conclusiones
La verticalidad es, en sí misma, una estrategia que nos ayuda a mantener la igualdad de oportunidades dentro de la clase, que nos facilita tratar la diferencia de cada uno de nuestros alumnos de una forma individualizada y atendiendo específicamente a sus necesidades.
El maestro se pone al servicio de los alumnos que organizados se ponen en funcionamiento para llegar a superar los diferentes obstáculos. El trabajo cooperativo es el resultado de un proceso de interacción mutua entre los alumnos. El maestro es el guía de ese aprendizaje orientando, asesorando y ayudando en los momentos oportunos, pero también generando entornos llenos de estímulos que propician situaciones de aprendizaje óptimas que representan un reto para los alumnos.

Bibliografía
 Sylvain Connac (2009) : Apprendre avec les pédagogies coopératives: ESF Editeur
 J. Cailler y A. Marchive L’effet coopératif
 La Bressola (2007) : “La realitat d’un somni. Trenta anys d’escoles catalanes a la Catalunya del Nord”: Edicions de 1984